Киселева Т.Г.
Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова.
Труды С.Л. Рубинштейна, безусловно, были и остаются фундаментом, базой современной отечественной да и мировой психологии. Глубина философско-психологического понимания бытия С.Л. Рубинштейном поражает и теоретиков, и практиков, при этом каждое новое прочтение работ С.Л Рубинштейна приводит к еще одному открытию, наталкивает на новые идеи. Мы рассматриваем педагогическое мышление как высший познавательный процесс поиска (1), обнаружения (2) и разрешения (3) педагогической проблемной ситуации. В проводимом нами исследовании механизмов и закономерностей профессионального педагогического мышления особо важными являются положения философско-психологической концепции мышления С.Л. Рубинштейна, в частности его идеи о том, что мышление исходит из проблемной ситуации. “Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, его предполагаемое, но в ней не определенное, не известное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано. Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса” [1959,С.52-53]. Данная позиция позволяет рассматривать профессиональное мышление учителя как процесс, протекающий на разных уровнях, с разной глубиной, с разной степенью проникновения в суть решаемой педагогической проблемной ситуации. Мы рассматриваем два уровня педагогического мышления учителя - ситуативный и надситуативный [Кашапов М.М.].
1. Выделение ситуативного и надситуативного уровней мышления базируется на идее С.Л.Рубинштейна об уровнях мысли “в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщения, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению”[1989, Т.1,с.389]. Для С.Л.Рубинштейна такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое. Говоря о педагогическом мышлении, разделение на наглядное и теоретическое мышление невозможно в силу сложности и многогранности профессиональной педагогической деятельности. В чем же отличие ситуативного от надситуативного уровня мышления. Ответить на этот вопрос помогают идеи С.Л.Рубинштейна о том, что “сама постановка проблемы является актом мышления, поэтому первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний”[1989, Т.1,с.374]. Ситуативно мыслящий учитель замечает, анализирует лишь те проблемы, которые лежат на поверхности и достигли такой степени накала, что их невозможно не заметить, проигнорировать. Надситуативно мыслящий учитель ищет проблемы, обращая внимание на любые изменения в своей профессиональной деятельности и в деятельности своих учеников, что приводит к тому, что учитель затрагивает более глубинные сущностные противоречия, лежащие в основе педагогической проблемной ситуации.
2. “Мыслительный процесс,- пишет С.Л.Рубинштей,- начинается с анализа проблемной ситуации. Задача выступает в той или иной формулировке в результате анализа проблемной ситуации. Формулировка задачи зависит от того, как был произведен анализ проблемной ситуации. В зависимости от того, какой была речевая формулировка, что в ней особо подчеркивалось, осуществлялся и процесс решения задачи”[1959,с.64]. Анализ ситуативно мыслящего учителя строится на непосредственно наблюдаемых фактах, более того, часть из них игнорируется учителем, т.к. не соответствуют когнитивным схемам, имеющимся у педагога представлениям. Проводимый таким учителем анализ проблемной ситуации односторонен; себя как одного из участников педагогической проблемной ситуации он не рассматривает, а “в мышлении как процессе личностный план выражается вообще в роли внутренних условий, в мышлении как деятельности еще, в частности, и в роли мотивов, установок, отношений личности к окружающему”[1959,с.55-56]. Надситуативно мыслящий учитель анализирует ситуацию в разных плоскостях и срезах, пытаясь понять мотивы поспупков участников, не забывая при этом, что он сам активный участник ситуации.
3. “От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение сложной проблемы обычно намечается в результате учета и сопоставления части условий, которые берутся в качестве исходных. Наметившееся решение осознается как гипотеза, далее совершается проверка гипотез” [1989, Т.1, с.375]. Решение, принимаемое ситуативно мыслящим учителем, носит сиюминутное значение. Как тактическое решение оно может быть успешным, т.к. помогает устранить, убрать источник возмущения. Но это решение, лишенное стратегической линии, оказывается неэффективным в перспективе, т.к. учитель, выигрывая в частностях, терпит неудачу в целом. В отличие от него надситуативно мыслящий учитель не боится проиграть в мелочах, пойти на компромисс, признать свои ошибки, если таковые имеются, но при этом такой учитель достигает, во-первых, поставленных учебно-воспитательных целей, во-вторых, сохраняет и даже укрепляет свой авторитет в глазах учеников, в-третьих, оптимизирует межличностные отношения в классе и с классом, в-четвертых, способствует личностному развитию своих учащихся.
“Мыслительный процесс приходит к завершающей фазе - к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи - развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения, проблемы” [1989, Т.1, с.375]. Неразрывность с практикой является отличительной особенностью любого вида профессионального мышления, и педагогического мышления в частности. Решение, которое не может быть реализовано, не отработано на практике, не имеет ценности, т.к. практика позволяет учителю оценить и эффективность, и результативность найденного способа разрешения педагогической проблемной ситуации.
Но разрешение задачи нельзя рассматривать как конечный продукт. В профессиональной деятельности мышление представляет собой циклический процесс, т.к. разрешение одной проблемной ситуации приводит к личностным изменениям педагога, способствует подъему профессионала на новый уровень осуществления деятельности, а, следовательно, стимулирует поиск и обнаружение новых противоречий, ибо именно противоречие является двигателем развития.
Идеи С.Л. Рубинштена применительно к педагогической деятельности нашли отражение в работах многих отечественных психологов (К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой, М.М. Кашапова, Ю.К. Корнилова, Л.В. Путляевой, А.А. Смирнова и др.), но практика ставит перед исследователями новые проблемы и задачи, что способствует развитию теории С.Л. Рубинштейна.