Чеснокова А.Г.
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
1. Общей особенностью концепций Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна является постановка проблемы осознания как центральной проблемы психологии. Интерес к проблеме осознания явился закономерным следствием отказа исследователей от рассмотрения осознания в "снятом виде" (Выготский), как "готового образования" (Рубинштейн) и перехода к изучению сознания в генетическом и процессуальном аспекте. По мнению Рубинштейна, в психологическом плане сознание реально выступает как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Выготский полагает, что в основе возникновения основных особенностей сознания лежит осознание психологических функций, происходящее через образование их системы. И Выготский, и Рубинштейн подчеркивают существование связи между процессом осознания и формированием личности.
2. Определение осознания Выготским и Рубинштейном весьма различны. По Рубинштейну, осознание какого-либо переживания есть соотнесение его с внешним предметным миром. Для Выготского осознанием является акт сознания, направленный не на внешний мир, а на саму же деятельность сознания. Главным пунктом расхождения позиций Выготского и Рубинштейна является вопрос о характере процесса осознания: опосредованном (Рубинштейн) или непосредственном (Выготский).
Сознание, по Рубинштейну, открыто как реальному миру, так и общественному сознанию. Осознание – это отражение реального мира посредством общественно выработанных обобщенных значений языка. Трактовка осознания Выготским сосредотачивается вокруг проблемы овладения соответствующими знаниями. Осознание, говорит он, входит через ворота научных понятий.
3. Общие моменты: выявление связи между осознанием и произвольностью, процессом осознания и усвоением определенного содержания (единство формы и содержания мышления).
4. Осознание мышления. Под осознанным мышлением Выготский понимает осознание мыслительных операций. Рубинштейн полагает, что не все мыслительные операции могут быть осознаны. Процессуальная сторона мышления всегда остается бессознательной, но мышление как деятельность может осознаваться. В последнем случае мышление выступает не просто как психическая, но как познавательная, теоретическая деятельность.
Важную роль в развитии осознанного мышления играет обучение. При этом Выготский делает акцент на развивающей функции совместной деятельности учителя и ученика и подражательном характере усвоения новых знаний, Рубинштейн на собственной активности учащегося, не воспринимающего, а осваивающего знания. Осознание материала, по мнению Рубинштейна, тесно связано с тем, как организовано его усвоение. По Выготскому, усвоение научных понятий в школе происходит в процессе работы над понятием, его словесным определением, операциями с понятиями. Рубинштейн оценивает такой подход как формалистический: "Отрыв понятий и предметов от явлений действительности ... неизбежно ведет к тому, что мышление в понятиях сводится к мышлению о понятиях, обособленных от их предмета" (Рубинштейн. "Бытие и сознание". М., 1957, с. 146). Идея Выготского о том, что осознанные (научные) и неосознанные (житейские) понятия ребенка отличаются тем, что в основе первых лежит "обобщение мысли", а в основе вторых "обобщение вещей", вступает в противоречие с тезисом Рубинштейна, согласно которому логика мысли не существует в отрыве от логики бытия. Рубинштейновская критика попыток Гегеля вывести каждое следующее более конкретное определение сущего из предшествующего более абстрактного без вовлечения объекта вполне может быть отнесена, на наш взгляд, и к Выготскому, утверждавшему, что каждая новая ступень в развитии обобщения есть "обобщение обобщений".
Таким образом, в решении проблемы осознания Выготский остается в рамках "замкнутого Декартом круга сознания" и в плену постулата непосредственности традиционной психологии сознания, Рубинштейн намечает реальный путь их преодоления.